5. Словесно-жестовое двуязычие - это хорошо или плохо? Своеобразие словесно-жестового билингвизма глухих

Итак, дорогой читатель, коммуникативная деятельность глухих осуществляется при помощи словесной речи, разговорной жестовой речи и калькирующей жестовой речи. В процессе взаимодействия этих систем общения складывается своеобразное словесно-жестовое двуязычие, или билингвизм, глухих. У всех ли глухих? Нет, конечно, не у всех. Вполне очевидно, что глухие, не знающие жестовой речи, не двуязычны, если мы говорим именно о словесно-жестовом билингвизме. Специфично и словесно-жестовое двуязычие глухих, не использующих в общении РЖР (об этих группах рассказывалось в предыдущем разделе). Так что далее речь пойдет о тех глухих, которые владеют и РЖР, и КЖР, и словесной речью. В настоящее время в нашей стране они составляют большинство.

Для словесно-жестового двуязычия характерны: распределение коммуникативных функций между контактирующими речевыми системами, различный уровень владения каждой из них, а также - взаимное влияние сосуществующих речевых систем.

Вопроса об особенностях распределения коммуникативных функций между словесной речью, РЖР и КЖР мы уже касались, обсуждая различные проблемы в предыдущих разделах. Подытожим теперь все уже известные тебе, читатель, данные.

Специализация функций словесной речи, РЖР и КЖР начинается, как правило, с поступлением глухого ребенка в школу-интернат. Словесная речь, которая формируется в условиях организованного педагогического процесса и совершенствуется в общении на уроках, воспитательных занятиях и т. д., становится главным средством коммуникации со слышащими людьми. Развитие разговорной жестовой речи в непосредственном, непринужденном общении с товарищами, старшими учащимися и взрослыми глухими приводит к выделению коммуникативной функции РЖР как основного средства общения глухих в неофициальной обстановке. В условиях официального общения (на собраниях, лекциях и т. д.) появляется потребность в сопровождении устной речи выступающих жестами, поскольку значительное расстояние затрудняет восприятие устной речи. Складывающаяся таким образом КЖР принимает на себя функции обслуживания общения глухих в официальной обстановке. Развиваясь и совершенствуясь, словесная речь, РЖР, КЖР сохраняют свое основное назначение в коммуникативной деятельности и учащихся школ-интернатов, и взрослых глухих. Уровень владения глухими учащимися каждой речевой системой, определяющий успешность коммуникации, различен.

Каково развитие словесной и, прежде всего, устной речи глухих учеников? Ты, дорогой читатель, уже хорошо знаешь, что усвоение словесного языка во многом зависит от времени начала обучения и его эффективности. Овладение глухим ребенком русским языком - сложный и длительный процесс. Повышение эффективности дошкольного воспитания, внедрение в практику советских школ коммуникационной системы обучения словесному языку (С. А. Зыков и его сотрудники), концентрического метода формирования произношения (Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина), широко развернувшаяся целенаправленная работа по развитию и использованию остаточного слуха (Е. П. Кузьмичева и др.) позволяют достигать значительных результатов в общем и речевом развитии глухих детей. Однако такого уровня владения словесной речью, который обеспечивает успешность устного общения, достигают пока далеко не все глухие учащиеся. Да ты и сам, читатель, уже побывав в школе-интернате, убедился, что в этом направлении нам всем предстоит еще очень упорно трудиться.

Между тем нарушение слуха - постоянно действующий фактор. Полностью преодолеть действие этого фактора в настоящее время не удается. Поэтому естественно стремление глухих использовать в общении друг с другом средства, наиболее адекватные их физическим возможностям. То обстоятельство, что учащиеся сравнительно быстро усваивают разговорный жестовый язык, объясняется вовсе не его "примитивностью". Важно, что все сложные и разнообразные структуры РЖЯ - зрительно воспринимаемые конструкции. Поэтому, овладевая ими, глухой не должен преодолевать специфические трудности, связанные с его дефектным слухом. Это ускоряет овладение разговорной жестовой речью и неумолимо ведет к расширению сферы использования РЖР, стимулирует ее дальнейшее совершенствование. Старшеклассники школ-интернатов, как и взрослые глухие, свободно владеют разговорной жестовой речью, вполне эффективно используют средства РЖЯ в непринужденном межличностном общении.

Калькирующая жестовая речь, развивающаяся как вторичная знаковая система, черпает основные жесты из лексического фонда РЖЯ. Ты уже хорошо знаешь это, дорогой читатель. Таким образом, КЖР можно рассматривать как результат взаимодействия систем словесного и разговорного жестового языков. Однако в процессе своего развития КЖР вырабатывает и собственные лексические средства (например, общественно-политические, научные термины и т. д.), необходимые ей для успешного обслуживания коммуникации в официальных условиях. Следовательно, уровень овладения КЖР определяется степенью усвоения словесного языка, знанием лексики, принадлежащей только КЖР и формированием прочных связей между значениями жестов и соответствующих им слов. Успеха в коммуникации при помощи КЖР пока достигают далеко не все глухие, а только те из них, у кого достаточно развита словесная речь.

Таким образом, главным фактором, обусловливающим специфику словесно-жестового двуязычия глухих, является само нарушение слуха, а также вызванное первичным дефектом своеобразие развития глухого ребенка.

Установлено, что двуязычие, наблюдаемое в сфере коммуникации, проявляется и в психической деятельности глухих. Об этом свидетельствуют материалы и советских и зарубежных исследований. Приведем, например, интересные данные, полученные Т. В. Розановой (1978). В исследовании анализировалось, как запоминают учащиеся IV, VII и X классов слова и соответствующие им жесты. Было обнаружено, что испытуемые всех возрастных групп запоминали жесты лучше, чем слова. Глухие дети более успешно группировали жесты по смыслу. В смысловые группы по 3 и более жеста было объединено учащимися IV, VII и X классов соответственно 7,8; 10 и 12 жестов и 3,2; 5 и 9,9 слов. Это свидетельствует о высокой эффективности и осмысленности запоминания жестов глухими. Т. В. Розанова выявила, что в долговременной памяти глухих образуются сложные системы, в которых отражается процесс взаимодействия словесной и жестовой речи, причем постепенно устанавливаются более тесные связи между значением слов и жестов. Так, младшие школьники могли обозначить словами 55% показанных им жестов, средние - 70%, старшие - 95%. Т. В. Розанова доказала, что формирование адекватных связей между значениями слов и жестов способствует более прочному запоминанию тех и других, облегчает их воспроизведение.

А вот какие факты получил В. В. Егоров^*. Его интересовало, как влияет на усвоение глухими учащимися характеристики литературного героя наличие или отсутствие в лексике КЖР жеста - аналога соответствующего русского слова ("мужественный", "беззаботный", "гордый" и т. п.). Анализировались характеристики Чацкого, Фамусова, Хлестакова и других персонажей. Данные эксперимента показали, что если слова, выражающие нравственные качества героев, имеют прямые жестовые аналоги, учащиеся XII класса точнее понимают характеристики литературных образов.

^* (Егоров В. В. Особенности восприятия литературных героев глухими учащимися // Дефектология. - 1975. - № 3. - С. 13-19.)

Итак, на основании фактов, которыми располагает сегодня наука, можно заключить, что двуязычие отражается на познавательной деятельности глухих, влияет на формирование процессов памяти, усвоение понятий и т. п. Некоторые понятия формируются вне процесса обучения, в общении со сверстниками и старшими глухими. Такое понятие получает жестовое обозначение, причем соответствующего слова учащиеся могут не знать. В качестве примера расскажем об одном случае из педагогической практики автора.

В беседе, которую педагог проводил с глухими учащимися IX класса, встретилось понятие "нейтральное государство". Выяснилось, что ученики не понимают слово "нейтральное". Учитель, заключив, что и само понятие отсутствует у учеников, приступил к его формированию. Записал на доске словосочетание "нейтральное государство" и принялся объяснять. Понятие это довольно сложное, и работа предстояла непростая. Но в этот момент один из учеников обратился к учителю с просьбой: "Можно, я сам объясню ребятам?" Получив разрешение, он показал учащимся жест нейтральный. "Знаем, знаем! - дружно закричал класс. - Поставьте, пожалуйста ударение, мы запомним слово". Проверка показала, что действительно, учащиеся владеют этим понятием и жестом, адекватно выражающим его значение. А слово "нейтральный" было им незнакомо. Знай об этом учитель заранее, он бы мог по-другому спланировать работу, эффективно использовать знакомый учащимся жест. Ты согласен, дорогой читатель?

Как же нам, сурдопедагогам, оценивать словесно-жестовое двуязычие глухих - хорошо это или плохо? Какие выводы мы можем сделать для педагогической практики?

На этот вопрос в 1930 году Л. С. Выготский, выдающийся психолог и один из основоположников советской дефектологии, ответил так: "Психологические исследования, экспериментальные и клинические, согласно показывают, что полиглоссия, т. е. владение различными формами речи, при настоящем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухонемого ребенка. В связи с этим коренным образом должен быть изменен традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого и поставлен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве и структурном комплексировании на различных ступенях обучения"^*. Говоря о различных формах речи, Л. С. Выготский имел в виду устную, письменную и жестовую речь.

^* (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т. 5. - С. 217.)

Рис. 36. Л. С. Выготский

Прошло 60 лет. Система обучения детей с недостатками слуха в нашей стране претерпела огромные изменения. Появление современной звукоусиливающей аппаратуры, внедрение в практику школ организованных занятий по развитию и использованию остаточного слуха открыли перед сурдопедагогикой новые возможности, и прежде всего возможности формирования устной речи глухих. В то же время, как показывают материалы, изложенные в настоящей главе, и в наши дни большинство глухих живут, учатся, работают в условиях словесно-жестового двуязычия. Поэтому, по мнению автора, идеи Л. С. Выготского актуальны и сегодня. Выпускники специальных школ должны владеть развитой словесной речью. Это шире откроет им богатейший мир человеческой культуры, литературы, искусства, откроет доступ к новейшей информации. Это облегчит им общение со слышащими людьми.

Следовательно, повышение эффективности обучения словесной речи - одна из основных задач специальной школы. С другой стороны, сурдопедагогика не может игнорировать тот факт, что в межличностном общении большинство глухих используют главным образом жестовую речь, что вся деятельность членов Общества глухих осуществляется преимущественно при помощи жестовой речи. Поэтому и сегодня верно утверждение Л. С. Выготского, подчеркивавшего, что педагогика не может закрыть глаза на то, что, пренебрегая жестовой речью, "она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухонемого ребенка"^*.

^* (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М, 1983. т. 5. - С. 217-218.)

По мнению автора, двуязычие, при котором глухие свободно владеют и словесной, и калькирующей, и разговорной жестовой речью, - это хорошо! А как ты думаешь, дорогой читатель? Ведь в современной сурдопедагогике существуют различные точки зрения на эту проблему. И в истории обучения глухих вопрос об отношении к жестовой речи был всегда предметом ожесточенных дискуссий. Мы расскажем о них в следующем разделе, а сейчас заключим третью главу.