Антиципация (предвосхищение) и предваряющие чтение вопросы

Приемы мыслительной деятельности, употребляемые при чтении, неравнозначны. Если одни из них (например, те, что уже описаны) непосредственно служат осмыслению текста, то такие, как антиципация и предваряющие вопросы, активизируют мыслительную деятельность опосредствованно, принуждая читателя мысленно составлять план текста, соотносить содержание текста с собственными знаниями, соотносить по содержанию разные части текста и благодаря этому углублять его понимание.

С помощью антиципации - догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения - читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом им в данный момент, но и предполагает, догадывается - по логике развития мысли автора,- о чем тот должен сказать вслед за этим. Редактор-читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам "продолжает" авторский текст, сам мысленно пишет продолжение. Такая позиция необыкновенно выгодна для редактора, так как вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора.

Психолог Л. И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуемых стремление сформулировать нечто подобное "гипотезе" о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта "гипотеза" или нет, она везде способствовала лучшему пониманию.

Если обнаруживалось несовпадение "гипотезы" с данными, извлекаемыми из текста, появлялось критическое отношение к своей "гипотезе" и к тому, как было понято прочитанное. Процесс понимания активизировался, становился целенаправленным.

Строя гипотезу, читатель привлекал запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входил в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивал то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого опыта.

На антиципации по ходу чтения текста останавливается, детально рассматривая ее, Л. П. Доблаев в своей книге "Вопросы психологии понимания учебного текста" (Саратов, 1965. 92 с).

Л. П. Доблаев различает несколько видов антиципации. Два основных из них:

- предвосхищение плана последующего изложения (помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру);

- предвосхищение содержания последующего изложения (помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте).

При этом предвосхищение содержания последующего изложения Л. П. Доблаев рассматривает как мыслительный процесс обобщения или конкретизации в зависимости от способа изложения текста, т. е. от того, как развивается мысль у автора: ведет ли она к обобщению конкретного материала или к обоснованию общего положения.

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвосхищение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Вот один пример:

В 60-х годах прошлого столетия,- пишет автор,- к идее наборных машин был проявлен интерес и в России.

Редактор, читая фразу, настораживается лишь из-за того, что отмечает эту фразу про себя как общее положение, за которым должна последовать конкретизация. Забегая вперед, он делает предположение: "интерес к идее машин"- значит, речь пойдет, вероятно, о публикациях в русской печати, посвященных идее механизации набора. Но дальше следует:

Студент Казанского университета П. П. Княгининский изобрел машину, названную им автомат-наборщик. Это была первая попытка создания автоматической наборной машины...

Текст оказался иным, чем предполагал редактор. Это обостряет то сопоставление факта с общим положением, к которому он приготовился. В чем дело? Почему предвосхищенное содержание разошлось с авторским? Неужели общее положение было неверно понято? Он еще раз вдумывается в его смысл, соотносит с ним разъяснение автора и свое, сделанное по догадке, и приходит к выводу, что в данном случае общее положение не вполне отвечает конкретизирующему факту. Последний представляет собой нечто большее, чем проявление интереса, т. е. внимания, к идее наборных машин. В результате рождается редакторское замечание, которое должно привести к улучшению текста.

Из примера видно, как антиципация принуждает редактора соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог - высокая интеллектуальная активность, столь необходимая редактору. Текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Предваряющие изложение вопросы. Изучая процесс понимания учащимися учебного текста, Л. П. Доблаев пришел к выводу, что многие из них лучше, глубже осмысливают текст благодаря тому, что в процессе чтения ставят вопросы, ответ на которые должен последовать в дальнейшем изложении. Такие предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т. е. активизируют мыслительную деятельность.

Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понимания, проблемные места. Вызываются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности, последовательности, доступности изложения), или его естественной ограниченностью (мысль в тексте раскрывается не сразу, а постепенно и, будучи незаконченной, побуждает ставить вопрос; мысль в тексте раскрывается неполностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хорошо известно читателю).

Так, в экспериментах девятиклассники, прочитав в главе "Экономическое развитие Англии" из учебника "Новая история" (ч. 2) фразу: Особенно зорко охраняли англичане морской путь в Индию,- спрашивали себя: "Почему?". Ответ они находили в дальнейшем тексте учебника.

Познавательные вопросы помогают читателю осознавать скрытую в тексте проблему.

Многое дадут редактору вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли существует то отношение между частями текста, которое устанавливает слово, служащее связующим звеном между ними.

Достаточно вспомнить для этого пример из статьи о Брехте (см. с. 36), где слово еще связывало фразу с предшествующим текстом. Естествен был вопрос: "Еще две пьесы? Значит, были и до них пьесы? Какие? Почему о них ничего не сказано в тексте?". В итоге редактор вскрыл и устранил ошибку.

Способность замечать, выделять характерные смысловые детали текста, т. е. способность к его смысловому микроанализу, особенно важна для редактора. Л. П. Доблаев справедливо расценивает ее как одно из проявлений критичности ума, без которой истинный редактор немыслим.

Он приводит любопытные примеры. Ученики, склонные к смысловому микроанализу текста, прочитав фразу: Некоторые удобрения вносят вместе с посевом семян в рядки и гнезда,- выделили сразу слово некоторые и мысленно спросили: "Какие именно некоторые? Почему именно эти вносят вместе с семенами?".

Прочитав фразу: Глубина заделки семян зависит также от величины самих семян,- они выделили слово также, задав вопрос: "От чего еще зависит глубина заделки семян?". Кроме того, из-за естественной ограниченности текста фраза вызвала у них еще несколько вопросов: "Как зависит от величины? Как сеют мелкие и крупные? Почему зависит от величины семян?".

Критичность ума не позволила этим ученикам удовольствоваться простым усвоением того, что дано в тексте учебника, а побудила раскрыть то, что осталось за его пределами.

Способность задавать такого рода вопросы очень многое даст редактору. Это, в частности, поможет ему предвосхитить вопросы читателя и потребовать от автора ответа на них, если он почему-либо не сумел это сделать.