30.04.2017

Мотивация и иностранный язык

Первым большим исследованием мотивации к изучению второго (иностранного) языка стала опубликованная в 1972 году книга под редакцией Роберта Гарднера и Уолласа Ламберта, в которой были введены понятия интегративной и инструментальной мотивации. В основе интегративной мотивации лежит интерес к стране и культуре изучаемого языка, желание общаться с носителями этого языка. Инструментальная мотивация возникает под воздействием внешних факторов, таких как необходимость сдать экзамен по иностранному языку или, например, устроиться на связанную с этим языком работу. Через несколько лет авторы разработали более детальную модель мотивации, в которую вошли несколько компонентов: собственно мотивация (выраженность желания изучать иностранный язык), отношение к ситуации обучения (к программе или учреждению, к преподавателю), интегративность (интерес к иностранным языкам вообще, отношение к культуре изучаемого языка) и основная ориентация учащегося (инструментальная или интегративная). Для тестирования этой модели Гарднер составил большой опросник, который до сих пор активно используется в исследованиях.

Проведенный в 2003 году метаанализ (Masgoret & Gardner, 2003), объединивший результаты 75 основанных на опроснике Гарднера исследований, выявил положительную корреляцию между достижениями в изучении иностранных языков и тремя компонентами модели (собственно мотивацией, отношением к ситуации обучения и ориентацией). Иными словами, учащиеся, которые имеют выраженное желание изучать иностранный язык, удовлетворены тем, как происходит обучение, и заинтересованы в культуре изучаемого языка, с большей вероятностью достигают успехов в обучении, чем их менее мотивированные товарищи. Несмотря на то, что некоторые исследователи предполагают, что среда может усиливать такую корреляцию, статистические данные это не подтверждают. А вот возраст, возможно, имеет некоторое значение: для младших школьников связь между мотивацией и достижениями более очевидна. Большинство западных исследований, посвященных различиям между интегративной и инструментальной мотивацией, систематически указывают на связь успехов в обучении с интегративной мотивацией, но опросы школьников и студентов в Китае или Южной Корее, то есть в странах, где система образования в большой степени ориентирована на стандартизированные тесты (например, местные аналоги ЕГЭ), часто не выявляют подобной связи, поскольку подавляющее большинство учащихся мотивированы инструментально и мечтают главным образом хорошо сдать экзамен или написать тест.

Еще одним недостатком модели Гарднера (помимо противопоставления типов мотивации, которое применимо не ко всем ситуациям обучения) является то, что она не отражает динамического характера мотивации, то есть изменений, которые происходят с течением времени и под влиянием обстоятельств. Золтан Дорнье, профессор Ноттингемского университета в Великобритании, в начале двухтысячных годов разработал принципиально новую модель мотивации, учитывающую возможные ее изменения. Модель, основанная на психологической теории образов себя в будущем (future selves), представляет собой цикл из нескольких фаз: исходная мотивация (мотивация выбора), то есть те цели, которые поставлены еще до начала обучения, поддерживающая мотивация, то есть действия, направленные на то, чтобы не утратить мотивацию в процессе обучения, и ретроспективный анализ, то есть оценка учащимся собственных успехов. На основании этой оценки принимается решение о продолжении обучения, ставятся новые цели, и таким образом цикл продолжается. На всех этапах у учащегося существует несколько образов себя в будущем: образ идеального себя, говорящего на изучаемом языке (ideal L2 self), образ себя, соответствующего внешним ожиданиям (ought L2 self), образ «неправильного» себя, которого нужно бояться (feared self). Если, например, ребенок живо представляет себе, как будет произносить речь на церемонии вручения кинопремии в Лос-Анджелесе, или как будет учиться в Сорбонне, то можно говорить о том, что у него сформирован сильный образ идеального себя, говорящего на иностранном языке. Если же ребенок представляет, как проваливает экзамен или не может заказать чашку кофе в аэропорту и сгорает от стыда, то у него, наоборот, хорошо сформирован образ «неправильного» себя. При этом такие образы постоянно подвергаются переоценке и корректировке в связи с текущей ситуацией обучения: нравится ли программа, каково отношение учителя, есть ли реальные перспективы поехать на стажировку за границу или хотя бы вживую пообщаться с носителями изучаемого языка. С успехами в обучении (и, например, с поддержкой желания продолжать), как можно предположить, положительно коррелирует сильный образ идеального себя.

Существует и третий подход к феномену мотивации. В отличие от предыдущих двух, для тестирования которых используются опросники и применяются статистические методы анализа, он основан на лонгитюдном (долгосрочном) качественном исследовании, которое в начале 1990-х годов провела Бонни Нортон. В течение года она следила за судьбами пяти иммигранток в Канаде, интервьюировала их поодиночке и в группе, собирала их записи и дневники. Результатом этих наблюдений стало понятие инвестиции (investment) в изучение языка. Речь идет не о финансовых инвестициях, а о готовности активно вкладываться в обучение в конкретной ситуации. Эта готовность может быть обусловлена как внешними обстоятельствами, так и личными причинами. Например, две участницы исследования, Фелисия из Перу и Мартина из Чехословакии, остро переживали понижение социального статуса: они были уважаемыми женщинами, имеющими профессию, у себя дома, а в Канаде оказались иммигрантками, которые с точки зрения местных жителей ничем не отличаются от малообразованных рабочих мигрантов. Обе имели сильное желание выучить английский язык. Но Фелисия могла позволить себе бросить курсы английского языка из-за неприятной ей преподавательницы, потому что ее семья была достаточно хорошо обеспечена, а у нее не было необходимости искать работу. Мартина же была вынуждена заниматься, потому что ей было необходимо общаться со школьными учителями ее детей и искать работу, поэтому «эмоциональные» факторы, такие как отношение преподавателей, отступали на второй план. В результате именно Мартина достигла значительных успехов, получила дополнительное образование и нашла работу по новой специальности, а Фелисия научилась молча улыбаться соседям, чтобы они не смеялись над ее сильным акцентом. Другим важным фактором, обусловливающим готовность учащихся вкладывать усилия в процесс, по мнению Нортон, является соответствие ожиданий и реальных практик. Так, вьетнамка Маи как-то пожаловалась исследовательнице, что последнее занятие по английскому не имело никакого смысла, потому что вместо «изучения языка» (то есть выполнения упражнений) преподавательница предложила обсудить культуру и традиции стран, из которых приехали одноклассники Маи, и все студенты по очереди делали небольшие презентации. Маи пришла на занятие с желанием и готовностью учиться, но разговор на английском показался ей «неправильным» способом изучения языка, поэтому она молчала в уголке, а не участвовала в дискуссии.

Подходы Гарднера, Дорнье и Нортон к изучению мотивации не противоречат друг другу, а, скорее, должны рассматриваться как взаимодополняющие. Результаты количественных исследований, основанных на моделях Гарднера и Дорнье, показывают связь мотивации с результатами обучения, а значит, теоретически позволяют выявлять учащихся со «слабой» мотивацией на ранних этапах обучения и оказывать им особую поддержку. Качественные исследования, в свою очередь, помогают увидеть различие между мотивацией как наличием желания изучать язык (на что направлены подходы Гарднера и Дорнье), и готовностью вкладываться в процесс изучения «здесь и сейчас». Возможно, скучающий на последней парте ученик не страдает отсутствием мотивации, а всего лишь думает, что чтение басни Лафонтена вслух не имеет никакого отношения к изучению французского.

Библиография

Dornyei, Z. (2009). The L2 Motivational Self System. In Z. Dornyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, Language Identity and the L2 Self (pp. 9-42). Bristol: Multilingual Matters.

Gardner, R.C. & Lambert, W.E. (1972). Motivational variables in second language acquisition. In R.C. Gardner & W. Lambert (eds.) Attitudes and Motivation in Second Language Learning. (pp. 119-216). Rowley, MA: Newbury House.

Masgoret, A., & Gardner, R. C. (2003). Attitudes, motivation, and second language learning: A meta-analysis of studies conducted by Gardner and associates. Language Learning, 53(1), 123-163.

Norton Peirce, B. N. (1995). Social identity, investment, and language learning. TESOL Quarterly, 29(1), 9-31.

Norton, B. (2013). Identity and Language Learning (2nd Edition): Extending the Conversation. Multilingual Matters.

Ushioda, E., & Dornyei, Z. (2009). Motivation, language identities and the L2 self: A theoretical overview. In Z. Dornyei & E. Ushioda (Eds), Motivation, Language Identity and the L2 Self (pp. 1-8). Bristol: Multilingual Matters.

Источники:

1. polit.ru