3. Альтернативные подходы. Вопросы дактильной и жестовой речи в современной зарубежной сурдопедагогике

Летом 1984 года под эгидой ЮНЕСКО собрались специалисты на международное совещание: "Альтернативные подходы к обучению глухих". Выступления участников и итоговые документы совещания со всей очевидностью свидетельствуют, что в современной зарубежной педагогике развиваются самые различные направления^*. Существенно отличающиеся по теоретическим концепциям, сурдопедагогические системы, естественно, по-разному относятся к дактильной и жестовой речи. Давай, дорогой читатель, попробуем проанализировать, как интересующие нас вопросы решаются в США и в странах Западной Европы сторонниками двух главных направлений - "орализма" и "мануализма".

^* (Consultation on alternative approaches for education of the deaf: Final report. Unesco Headquarters. Paris, 12-18 june, 1984. - Paris, 1985.)

Теоретики "орализма" (oral - устный) являются прямыми наследниками классического "чистого устного метода": главная задача обучения глухих - это, по их мнению, обучение устной речи. Именно высокий уровень развития устной речи обеспечит глухому возможность более успешной интеграции в общество слышащих, поможет достигнуть "максимальной социальной эмансипации".

Современный "орализм" его сторонники называют "естественным орализмом": они полагают, что глухого ребенка следует обучать речи "естественным путем", т. е. таким же образом, как слышащего. "Оралисты" утверждают, что достижения научно-технического прогресса и в первую очередь новые возможности, которые открылись перед сурдопедагогикой с появлением высококачественной звукоусиливающей аппаратуры, позволяют глухому ребенку слухо-зрительно воспринимать речь окружающих и на этой основе овладевать устной речью. Своеобразие общего и речевого развития глухих детей фактически отрицается. А раз так, не нужны и специальные средства педагогического воздействия - ни дактильная, ни жестовая речь.

Следует сказать, что в 70-е годы появилось течение, представители которого вообще отрицают целесообразность организации специального обучения учащихся с недостатками слуха, - так называемый "мэйнстриминг" (mainstreaming). Сторонники "мэйнстриминга" полагают, что глухие дети должны обучаться в обычных школах, в среде нормально слышащих детей. В этих условиях они будут находиться в ситуации, требующей постоянного словесного общения, смогут получить равное со слышащими образование за то же время, которое затрачивают на учебу их слышащие сверстники (для учащихся с недостатками слуха предусмотрены, как известно, более длительные сроки обучения). Очень заманчиво, не так ли, дорогой читатель? Если мы можем успешно обучать глухих детей речи "естественным путем" да и вообще обходиться без специальных школ, так, возможно, проблему дактильной и жестовой речи пора снять с повестки дня?

Оказывается, все не так-то просто. Наоборот, ситуация еще более осложнилась. Во-первых, выяснилось, что развитие речи глухого ребенка даже при раннем начале систематического обучения с использованием звукоусиливающей аппаратуры не идентично речевому развитию слышащего малыша. Во-вторых, многие глухие, в том числе и дети с хорошо развитой словесной речью, испытывают серьезные затруднения в общении при помощи устной речи, особенно в ее восприятии (ведь фактор нарушения слуха продолжает действовать). Поэтому глухие, в том числе и немало учащихся "оральных" школ, общаются друг с другом при помощи жестовой речи. Между тем в концепции "естественного орализма" фактически игнорируется вся обширная сфера жизни глухих, связанная с их деятельностью в ученических коллективах, в обществах глухих. Но ведь в межличностном общении на жестовом языке накапливается опыт, формируются понятия, представления. Не использовать этот опыт на учебных занятиях - значит обеднить арсенал средств педагогического воздействия. Согласен ли ты с этим, дорогой читатель? Или у тебя есть возражения? В-третьих, глухие, посещавшие обычные школы (а также немало учащихся-"оралистов"), став взрослыми, оказываются неготовыми, в первую очередь из-за незнания жестовой речи, к активному сотрудничеству с организациями глухих, к обсуждению и решению жизненно важных для большинства неслышащих социальных, культурных и других вопросов. Те глухие, которые не имеют тесных контактов с другими неслышащими и испытывают трудности в общении со слышащими (а такие есть и в нашей стране, дорогой читатель, в том числе среди хороших знакомых автора), оказываются в известной социальной изоляции. Но тогда провозглашенный принцип "максимальной социальной эмансипации" никак не реализуется. В-четвертых, обнаружилось, что при организации обучения глухих совместно со слышащими возникает множество труднейших вопросов. Так, американские специалисты, изучающие проблемы интегрированного обучения, обсуждают, каким образом глухие учащиеся, которые, по данным проведенных исследований, отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития речи в среднем на 4 года, могут обучаться с ними в одном классе? Как быть с глухими, имеющими дополнительные дефекты, - целесообразны ли их совместные занятия со слышащими? Как преодолеть трудности, которые испытывают "интегрированные" учащиеся в общении с одноклассниками, с педагогами, в получении учебной информации? (Представь себе, читатель, что педагог, к примеру, повернулся к карте во время объяснения - глухой ученик сразу же выключился из учебного процесса, не так ли?)

В качестве одного из путей создания более благоприятных условий для обучения глухих в обычных школах предлагается использование жестового перевода^*. Да, да, дорогой читатель: стремление к интеграции, к слышащим и - жестовый перевод! Тем не менее, как это ни парадоксально на первый взгляд, во многих странах жестовый перевод стал неотъемлемым компонентом интегрированного обучения. "Немануальные" направления фактически заимствуют жестовую речь как средство педагогического воздействия у "мануальных" систем.

^* (Deaf children in America / Ed. by A. N. Schildroth, M. A. Karchmer. - San Diego (Cal.) College - Hill Press, 1986. - P. 261-262.)

Теперь проанализируем основные направления современного "мануализма" (от английского manual - ручной) - так традиционно называют педагогические системы, включающие "ручную коммуникацию": дактильную и жестовую речь.

Сначала скажем несколько слов о "рочестерском методе". Суть этого метода заключается в следующем: устная речь учителя непременно сопровождается дактильной речью. Иначе говоря, устная и дактильная речь являются равноправными средствами педагогического процесса. Жестовая речь в "рочестерском методе" не применяется. Отметим, что "рочестерский метод", возникший в США еще в конце прошлого века, сейчас мало популярен на Западе, им пользуются педагоги всего нескольких школ.

А вот системы, в которых одним из основных речевых средств является жестовая речь, в настоящее время являются наиболее распространенными в специальных школах Америки и стран Западной Европы. Таких систем две: "тотальная коммуникация" и "билингвистический подход". Теоретическая платформа обеих систем строится на основе идей экзистенциализма, новых данных о лингвистической структуре жестовой речи, ее роли в коммуникативной и познавательной деятельности глухих.

Утверждается, что глухой ребенок, развивающийся как неповторимая индивидуальность, должен иметь право реализовать свои внутренние потребности наиболее естественным для себя путем, т. е. при помощи жестовой речи. Именно так успешнее всего будет достигнута социализация личности глухого.

Сторонники "тотальной коммуникации" предлагают использовать в обучении все речевые средства: устную речь (воспринимаемую как зрительно, так и слухо-зрительно), письменную, дактильную и жестовую речь. Жестовая речь, как они полагают, должна быть представлена в педагогическом процессе различными ее вариантами: естественными жестами, разговорной и калькирующей разновидностями. Однако главная роль отводится калькирующей жестовой речи. Поэтому большое внимание специалисты уделяют разработке и использованию систем жестов, способных наиболее точно воспроизводить лексико-грамматическую структуру словесного языка (английского, шведского и т. д.). Созданы различные варианты таких систем, восходящих к "методическим жестам" Делепе и Сикара. Сконструированы жесты для обозначения артиклей, грамматических форм неправильных глаголов, а также отдельных морфем: суффиксов, приставок и т. д.^*.

^* (Более подробно см.: Зайцева Г. Л. Основные аспекты изучения жестового языка в американской сурдопедагогике // Дефектология. - 1976. - № 2. - С. 82-85.)

Как уже отмечалось, "тотальная коммуникация" в наши дни очень широко используется на Западе. Какова же ее эффективность? Многие исследования, проведенные нашими зарубежными коллегами, свидетельствуют, что работа по системе "тотальная коммуникация" способствует более интенсивному интеллектуальному развитию ребенка, облегчает приобретение школьных знаний, стимулирует лингвистическое развитие и усвоение словесного языка. Однако другие специалисты получили данные, на основании которых они заключают, что использование "тотальной коммуникации" затрудняет формирование произносительных навыков глухих детей, некоторых грамматических обобщений и т. д. Как видим, сегодня существуют различные точки зрения. Кто же прав? Только дальнейшие исследования позволят ответить на этот вопрос.

Педагогическая система "билингвистический подход" начала складываться совсем недавно, в начале 80-х годов. Создатели "билингвистического подхода" также полагают, что в обучении глухих должны использоваться все речевые средства: устная, письменная, дактильная и жестовая речь. Но при этом утверждается, что исходное средство педагогического процесса - разговорная жестовая речь. В этом и состоит основное отличие "билингвистического подхода" от "тотальной коммуникации", где применяется преимущественно калькирующая жестовая речь.

Концепция "билингвистического подхода" исходит из новых представлений о лингвистической структуре разговорного жестового языка и о роли разговорной жестовой речи в развитии глухого ребенка. Рассматривая разговорный жестовый язык как самостоятельную знаковую систему с разнообразными способами выражения смыслов, представители "билингвистического подхода" полагают, что именно этот язык и следует использовать в обучении, а вовсе не калькирующую жестовую речь. Ведь калькирующая жестовая речь включает жесты искусственно сконструированные, которые мало понятны глухим, не употребляются в практике их общения друг с другом. Разговорный жестовый язык, напротив, - первый, родной язык глухого ребенка, поэтому он должен стать основой всего обучения. Значит, согласно "билингвистическому подходу" весь сурдопедагогический процесс, и в первую очередь обучение "второму языку" (французскому, английскому и др.) следует организовывать с учетом наличия у ребенка родного языка - жестового, т. е. с учетом ситуации билингвизма.

В настоящее время "билингвистический подход" используется в некоторых дошкольных учреждениях и школах Франции, Дании, США и др. Результаты первых лет обучения, как считают его сторонники, свидетельствуют о перспективности этого подхода^*. Однако накоплено пока слишком мало фактов. Так что мы еще не располагаем данными, доказывающими эффективность "билингвистического подхода", позволяющими выявить преимущества этой системы по сравнению с "тотальной коммуникацией", "естественным орализмом" и др.

^* (Sign and school / Ed. by J. Kyle. - Clevendon, Philadelphia, 1987.)

Итак, в современной зарубежной педагогике развиваются альтернативные подходы к обучению глухих и соответственно к использованию дактильной и жестовой речи. В этом разделе автор стремился изложить суть существующих подходов, привести основные доводы сторонников различных педагогических систем. Конечно, читатель, который заинтересуется современной зарубежной сурдопедагогикой, нуждается в более полной информации^*. Тем не менее автор надеется, что у тебя, дорогой читатель, появились собственные соображения, своя оценка педагогических направлений, о которых было рассказано. Чьи доводы кажутся тебе более убедительными? Каковы твои аргументы? Анализ ситуации, сложившейся в зарубежной сурдопедагогике, может оказаться очень полезным при рассмотрении многих проблем обучения и воспитания учащихся с недостатками слуха в нашей стране, и в первую очередь вопросов использования дактильной и жестовой речи. Ведь эти вопросы и у нас являются дискуссионными.

^* (Много интересного ты, читатель, можешь узнать из книг: Moores D. Educating the deaf. - Boston: Houghtion mifflin company, 1987. - P. 384; Fervoort В. T. The status of sign language in education in Europe // Language in Sign: an international perspective on sign language. - London, 1983. - P. 135-146, и др.)

Следующий раздел мы и посвятим рассказу о положении дел с дактильной и жестовой речью в советской сурдопедагогике. Сначала - краткий исторический экскурс: проследим за становлением взглядов на дактильную и жестовую речь в России.