Психологический аспект связи языка и сознания

До сих пор рассматривались общие закономерности взаимосвязи и взаимообусловленности языка и сознания, языка и мышления и оставался в стороне вопрос о механизме этой связи в умственной и речевой деятельности индивида. Без рассмотрения этого вопроса освещение проблемы связи языка и сознания является неполным.

И психологи и лингвисты давно интересовались проблемой связи речи и мысли, процессом перехода мысли в речь и пониманием речи, по исследование данной проблемы представляет огромные трудности, так как процесс осуществления мысли в речи, по существу, не поддается ни наблюдению со стороны, ни самонаблюдению, так как "трудно сознательно наблюдать протекание собственной мысли и продолжать мыслить"*. Сложность самого процесса и методические трудности его исследования объясняют слабую изученность вопроса, наличие большого количества неясных и спорных моментов в его решении.

*(Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979, с. 192. )

Для советских исследователей всегда был характерен материалистический подход к трактовке психических процессов.

Путь к развитию объективных методов исследования связи языка и сознания был указан работами академика И. П. Павлова, показавшими возможность использования физиологических показателей для изучения психических процессов. Расскажем о возможностях применения условнорефлекторной методики на примере изучения ассоциативных связей слов.

Испытуемым предъявлялось (произносимое экспериментатором) какое-либо слово, например кошка, и давалось болевое раздражение - электрический ток, который вызывал сужение сосудов руки и головы. Вскоре возникал условный рефлекс, и при слове кошка без добавления раздражения электрическим током фиксировалось сужение сосудов. Затем испытуемому предъявлялось большое количество слов, среди которых были, во-первых, нейтральные слова, не связанные со словом кошка, вроде окно, тетрадь, лампа и под., во-вторых,- связанные по звучанию: крышка, крошка, кружка и под., в-третьих,- имеющие смысловую связь, называющие других животных: собака, корова, животное, или понятия, вещи, которые в разных жизненных ситуациях часто употребляются со словом кошка: котенок, мышь, молоко и под. Оказалось, что слова первого и второго типа не вызывали у испытуемого никаких сосудистых реакций, тогда как слова, имеющие смысловую связь со словом кошка, такую реакцию вызывали. Это позволило сделать вывод, что в психике человека присутствуют определенные "смысловые поля", объединяющие группы слов, связанных по смыслу*.

*(Подробнее см.: Лурия А. Р. Язык и сознание, с. 100 - 111.)

Разработан и ряд других методов исследования связи речевой и психической деятельности индивидов*. Например, наблюдения за речью и поведением детей позволили заметить некоторые особенности установления закрепленной связи между словом и предметом, называемым этим словом. Ребенок словом га-га называл не только утку, но и воду, в которой она плавает, и монету, на которой был изображен орел. Другой ребенок называл кошку кха и так же называл мех, царапину и острый камень. В этом и подобных случаях слово использовалось для обозначения разных, но чем-то связанных для ребенка (утка и изображение птицы, кошка и царапина и т. д.) явлений действительности. Закрепленность слова за определенным предметом устанавливается позже. Можно думать, что подобное явление имело место и в процессе развития языка. Интересно, что дошкольники на вопросы типа "что такое собака?", "что такое молоко?" обычно отвечают: "собака лает", "собака кусает", "молоко оно вкусное, его кошка лакает" и под., т. е. в ответах указываются какие-либо наглядные признаки предмета или его связь с конкретной ситуацией. У младших школьников уже начинают появляться ответы типа "собака - это животное", т. е. начинается процесс формирования понятий. Для старших школьников характерен именно второй тип ответов, когда на первое место выдвигается понятийная соотнесенность слова. Очевидно, связь СЛОЕЗ и понятия развивается постепенно. Раньше выделяются и осознаются вещественные 'Понятия, такие, например, как "дом", "дерево", позднее - как "сон", "бег" и под. Труднее всего выделяются и осознаются значения служебных слов. Не случайно даже школьники III - IV классов, выделив предлоги в и на, начинают выделять их всюду. Появляются ответы, что "встать" - два слова (в и стать), "накрыть" - два слова и т. п. Это объясняет многочисленные ошибки в написании предлогов и приставок, которые держатся у школьников долго. Но это показывает одновременно и сложность связи мыслительной и речевой деятельности.

*(Интересный материал в популярном изложении содержится в названной книге А. Р. Лурия. )

Наблюдения показали, что речь выполняет регулирующую функцию, т. е. используется как регулятор поведения. Это опять-таки отчетливее проявляется у детей, которые часто командуют себе "возьму шарик", "делай домик". У взрослых регулирующая роль речи менее заметна, но все равно имеется, только проявляется не во внешней (ребенок говорит вслух), а во внутренней речи.